Приглашение к обсуждению лекции Петра Щедровицкого "Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление"
Анна Турчанинова, 15 июля 2020
https://shchedrovitskiy.com/piazhe-vs-vygotskij-ponimanie-vs-myshlenie/
Собственно говоря, я рекомендую к прочтению все материалы этого сайта и других ресурсов Петра Георгиевича - он очень много делает для популяризации мыследеятельностного подхода, наследия своего отца и методологического движения, продвижения новых разработок. Материалы лекций, выступлений, обрабатываются, выкладываются в разных формах. Для меня это прежде всего прекрасный пример повышения доступности сложного контента. Хотя контент все равно остается сложным.
Но стоит продраться. Мой лайфхак - постоянно помнить, что такие вроде бы понятные слова, как мышление, понимание, рефлексия, деятельность, коммуникация, как и само слово "методология" в трудах Методологов имеют совсем другое значение, это их терминология. Можно и нужно пойти почитать, что они у них означают, не отвлекаясь на частую аксиоматичность и безапелляционность текстов. Кстати, ПГ вообще, и, в частности, в этой статье постоянно ставит Методологическое движение в ряд других философских школ, что облегчает понимание того, что школ и подходов много, что ты сейчас читаешь крутую, но все же только одну из возможных концепций; это помогает ее понять.
По сути статьи. Фото Выготского на самом деле слева, а Пиаже справа, а фамилии на обеих картинках в статье, где они вместе, написаны наоборот. Вроде мелочь, но показательная. Они часто стоят рядом - два имени, на которых опирается современная научная педагогика, но Петр Георгиевич строит доклад на их различиях и виртуальном диалоге, в котором они часто меняются местами.
Сам диалог был такой... под вопросом. На 50% словами трактовщиков. Сначала Пиаже написал книгу, потом Выготский написал к ней комментарии и умер, а Пиаже вроде как отвечал ему через 30 лет... Конструкт интересный, но для меня все, что происходило в философии и педагогике 20 века в СССР (речь идет про 20-30е годы) и Франции (речь идет сначала про 30е, а потом про 60е годы), нельзя рассматривать в отдельности от гос и соц заказа, от глобальных философских и социальных течений. Возможен ли чистый диалог концепций воспитания через эти страны, через войну, через языки, минуя все это?
Я когда думаю о педагогике, прежде всего спрашиваю: а зачем вообще общество этим занимается?
Вообще как человечество, и как конкретное национальное общество в текущем периоде? Чтобы передавать опыт предков, не повторять ошибок? Влиять на будущее? Как влиять? Понять что-то в человеке на примере недоразвитого (или наоборот сверхчеловека) - ребенка? Понять что-то в социуме на примере несоциального пока человека - ребенка? Очевидно, что для всего этого, и еще много для чего, но вот конкретные исследователи, ученые, психологи, педагоги - лично и внутри течений - они сейчас зачем это делают?
Разделяю ли я их цели и ценности, чтобы принять предлагаемую методологию?
Ок, ну допустим философия и, в частности, Методология выше всех этих политических и национальных реалий. Допустим, они действительно теоретически рассуждают о том, что такое понимание, как оно формируется, как мы понимаем, что акт понимания состоялся, чем отличается рефлексия от сознания и т.д. Тут не буду пересказывать, надо идти читать ПГ и ссылки.
В тексте статьи приводится пример исследования из ранней работы Пиаже, когда дети разного возраста рассказывают что-то друг другу, а взрослые это анализируют и приходят к выводу о том, что дети фактически не понимают друг друга (и нас) до определенного возраста, что речь играет в их жизни какую-то совершенно другую роль. Более того:
"...У ребенка есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме того, — и это еще более усложняет дело — случается, что ребенок делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо понял, в чем дело..."
Ок, это не новость. Мы с Петей жили в прошлом году в лагере в Беларуси, где много говорилось по-беларусски. Уезжая, я спросила его: "А тебе норм что они говорят не по-русски, почему не переспрашиваешь?", он сказал: "Кто говорит не по-русски??". Из чего я сделала вывод, что он в целом "понимает" нашу речь примерно так же, как беларусский язык.
Большая ветвь уходит от этого простого, в общем, вывода - "речь это далеко не универсальный, не лучший, не точный, мало эффективный способ передачи огромных пластов необходимой информации; но для чего-то она все же работает, если уметь влиять на способы коммуникации в определенных целях" - во всю структурную лингвистику, структурализм вообще, практическую психологию, социологию, соционику, да в всю вторую половину 20 века и начало 21, вплоть до "Чистого языка" и, наоборот, энергетической эзотерики. Ну а что педагоги? Россыпь выводов: работать через деятельность, через эмоции, повышать эффективность речи, создавать свои языки и т.д.
Как я поняла Щедровицкого, очень грубо, Пиаже считает, что сначала понимание происходит из деятельности (ситуативно, интуитивно), а потом уже возможно подключение теоретического понятийного аппарата. На эту тему мы знаем много школ - тот же вальдоф, который не учит знакам до 10 лет, интуитивное музицирование, в котором сольфеджио дается позже свободной музыки и т.д. Эта позиция лежит в основе всех видов деятельностной педагогики.
А Выготский говорит, что не так все линейно, можно вводить теоретическое, вербальное, научное обучение и раньше.
"...Тот же мотив мы встретим позже у Давыдова ("Развивающее обучение" Эльконина - Давыдова), который исходит из того, что так называемые научные понятия, или теоретический тип обобщения, могут формироваться на более ранних ступенях детского развития. В этом случае, говоря языком системомыследеятельностного подхода, мыслительные схемы и модели осваиваются ребенком в обобщенной форме на начальных этапах освоения определенных областей содержания (математика, грамматика, физика, биология или обществоведение), и они как бы вытесняют и замещают процессы естественного, ситуативного понимания. Здесь Давыдов по своему подходу больше солидарен с Пиаже, чем с Выготским – он считает, что от первого типа понимания ко второму, или от эмпирического типа обобщения к теоретическому, нет прямого перехода.
С позиций сегодняшнего дня ясно, что такой тип и способ формирования понимания может быть организован в процессе обучения, в том числе на более ранних возрастных этапах. То есть Выготский и Давыдов оказались правы. Однако повышается опасность формального или, если говорить кантовским языком, «рассудочного» освоения мыслительных схем и моделей, «вербализма» и формализма, об опасности которого все время предупреждает Пиаже..."
«…особенно опасны две разновидности внушения: словесное внушение и внушение путем персеверации – настойчивого повторения…» Метод же освоения мыслительных схем и моделей в «разумном» регистре, то есть в качестве средств рефлексии, организации понимания и поискового мыследействия, в искусственно организованных учебных ситуациях остаются слишком сложными для их тиражирования в массовой школе..."
Итак, речь и теории с детьми работают плохо (и это даже опасно, т.к. может возникнуть псевдопонимание), достучаться можно только через деятельность, постепенно или потом вводя теоретический аппарат, а можно сразу методологические схемы мышления (т.к. они сами не нарастут), если нам хватит квалификации.
И вокруг того, в каком порядке и как все это вводить, и был и продолжается педагогический дискурс, жонглирующий именами Выготского и Пиаже, один из которых много думал, но мало написал, а второй, наоборот, очень много написал, так что при желании у них можно найти любые обоснования.
Сам ПГ формулирует такой вывод:
"Один из выводов дискуссии состоит в том, что мы не можем выделить одну «правильную траекторию» возрастного развития интеллектуальных функций. Скорее всего, и не нужно к этому стремиться. Различные траектории вхождения человека в мир мыследеятельности являются залогом многообразия процессов развития и позволяют нам занимать свои позиции в реальных системах кооперации и разделения труда".
Отдельно - вывод о том, что мышление и понимание это разные вещи, понимание возможно является одним из этапов мышления, которое интересно изучать.
Отлично. Все правильно мы делаем, и персервацией не злоупотребляем.
Но зачем я тогда все это читала? Зачем это мне сегодня? Что с этим делать? В чем актуальность этих материалов сейчас?
Подкрепить свою позицию знаменитыми именами. Порадоваться профессиональному разбору текстов, мышлению Щедровицкого, перекличкам значимых теорий.
Пополнить копилку личных размышлений над кантовским "как возможно априорное знание". Да, но почему на базе педагогики, работы с детьми? Этот вопрос, как и вопросы коммуникации, понимания, мышления для людей любого возраста - интересны, дискуссионны, разнообразны. Надо бы почитать что-то и посовременнее Маклюэна и Барта, думаю в целом в эту сторону сейчас копают светлые умы. Думаю, сейчас вызов времени в... надо подумать в чем. Но не в прямой ручной деятельности точно, а кроме вербальности возникла еще глобальная визуальность, что-то про это у Пиаже ничего нет...
Может быть я разовью свою теорию образования, найдя свой путь сочетания деятельности, рефлексии и развития мышления? Да, но все равно я никогда не смогу описать ее так блестяще в этих терминах, просто будет жаль времени на текстовые обоснования, на то чтобы полноправно вписаться в дискурс...
Нет, я снова и снова возвращаюсь к своему вопросу к педагогике: а зачем мы вообще сейчас этим занимаемся? Какая цель? Способна ли я поставить цель развития своих детей? Если нет, то о каком развитии, понимании чего мы говорим?
Может быть пора, хоть вот и благодаря методологам, понять и сложить в архивы споры вековой и полувековой давности и думать о какой-то совершенно другой педагогике? Или вообще уйти от этого слова и типа деятельности?
Перечитав специально для этой рецензии статью Щедровицкого еще раз, и написав весь этот текст выше, я кристаллизирую свое ощущение:
"ОК, с этим все понятно - не со всей философией мышления конечно, тут можно читать и думать бесконечно, но с педагогикой, как с практической частью, вывод ясен –
"МОЖНО ПО-РАЗНОМУ", причем прямая передача речевых конструкций, даже подтвержденная их запоминанием, не входит в пятерку эффективных методов влияния, ни на взрослых, ни на детей".
Благодаря таким материалам, я закрываю для себя страницы текущей педагогики, в них нет ответов для меня, но нет даже и моих вопросов. Это какие-то уже байки из склепа:)
В них вообще нет меня - ученика, меня - исследующего этот вопрос, есть умные дядечки, которые беседуют между собой, как ИХ эффективнее учить... Мне интересно все, пока они размышляют о том, как У НАС формируется понимание, мышление, рефлексия. Интересно, когда они рассказывают мне историю вопроса. И неинтересно, когда речь идет о том, как нам лучше повлиять на черный ящик сознания третьего человека.
"Можно по-разному" - это значит, что мы сейчас говорим не об осевом понятии, что результат зависит не от того, что мы разбирали. А от чего? Может быть, ответ вообще не на стороне дающего, а на стороне принимающего, вопрошающего, ищущего? Вот я сижу сейчас на кухне, идет дождь, надо работать, но я пишу эту статью, так как Руфинин вопрос подвесил меня, и снова и снова перечитываю текст, и вспоминаю весь свой опыт общения с методологами, и ем картошку, и думаю о тех кто меня прочитает. От чего на самом деле больше зависит результат донесения Щедровицким до меня смыслов своей статьи?
Перескакивая несколько шагов, я сейчас думаю, что педагогика будущего - в таких статьях, развернутых на самих учеников; в книгах, в которых речь пойдет о том, как эффективнее учиться, а не как учить.
Педагогика будущего будет отвечать самим ученикам на вопрос, почему и чему они могут учиться, и как лучше это делать. Это будет педагогика без третьих лиц - только мастер и ученик. В ней не будет третьего - заказчика, зрителя, ребенка как стороны на которую надо повлиять, о которой говорят в третьем лице.
Зачем? Я не знаю, каким будет будущее, но уверена, что оно вообще будет, только если будет повышаться процент людей, действующих из Я-позиции, живущих своей жизнью и несущих за это ответственность; тех, кто знает, что моя школа/ жизнь/ планета - это мое дело. Новая педагогика формирует авторскую жизненную позицию, благодаря которой люди не дадут Земле погибнуть.
Но спасибо за эти полдня размышлений умным дядечкам.
Собственно говоря, я рекомендую к прочтению все материалы этого сайта и других ресурсов Петра Георгиевича - он очень много делает для популяризации мыследеятельностного подхода, наследия своего отца и методологического движения, продвижения новых разработок. Материалы лекций, выступлений, обрабатываются, выкладываются в разных формах. Для меня это прежде всего прекрасный пример повышения доступности сложного контента. Хотя контент все равно остается сложным.
Но стоит продраться. Мой лайфхак - постоянно помнить, что такие вроде бы понятные слова, как мышление, понимание, рефлексия, деятельность, коммуникация, как и само слово "методология" в трудах Методологов имеют совсем другое значение, это их терминология. Можно и нужно пойти почитать, что они у них означают, не отвлекаясь на частую аксиоматичность и безапелляционность текстов. Кстати, ПГ вообще, и, в частности, в этой статье постоянно ставит Методологическое движение в ряд других философских школ, что облегчает понимание того, что школ и подходов много, что ты сейчас читаешь крутую, но все же только одну из возможных концепций; это помогает ее понять.
По сути статьи. Фото Выготского на самом деле слева, а Пиаже справа, а фамилии на обеих картинках в статье, где они вместе, написаны наоборот. Вроде мелочь, но показательная. Они часто стоят рядом - два имени, на которых опирается современная научная педагогика, но Петр Георгиевич строит доклад на их различиях и виртуальном диалоге, в котором они часто меняются местами.
Сам диалог был такой... под вопросом. На 50% словами трактовщиков. Сначала Пиаже написал книгу, потом Выготский написал к ней комментарии и умер, а Пиаже вроде как отвечал ему через 30 лет... Конструкт интересный, но для меня все, что происходило в философии и педагогике 20 века в СССР (речь идет про 20-30е годы) и Франции (речь идет сначала про 30е, а потом про 60е годы), нельзя рассматривать в отдельности от гос и соц заказа, от глобальных философских и социальных течений. Возможен ли чистый диалог концепций воспитания через эти страны, через войну, через языки, минуя все это?
Я когда думаю о педагогике, прежде всего спрашиваю: а зачем вообще общество этим занимается?
Вообще как человечество, и как конкретное национальное общество в текущем периоде? Чтобы передавать опыт предков, не повторять ошибок? Влиять на будущее? Как влиять? Понять что-то в человеке на примере недоразвитого (или наоборот сверхчеловека) - ребенка? Понять что-то в социуме на примере несоциального пока человека - ребенка? Очевидно, что для всего этого, и еще много для чего, но вот конкретные исследователи, ученые, психологи, педагоги - лично и внутри течений - они сейчас зачем это делают?
Разделяю ли я их цели и ценности, чтобы принять предлагаемую методологию?
Ок, ну допустим философия и, в частности, Методология выше всех этих политических и национальных реалий. Допустим, они действительно теоретически рассуждают о том, что такое понимание, как оно формируется, как мы понимаем, что акт понимания состоялся, чем отличается рефлексия от сознания и т.д. Тут не буду пересказывать, надо идти читать ПГ и ссылки.
В тексте статьи приводится пример исследования из ранней работы Пиаже, когда дети разного возраста рассказывают что-то друг другу, а взрослые это анализируют и приходят к выводу о том, что дети фактически не понимают друг друга (и нас) до определенного возраста, что речь играет в их жизни какую-то совершенно другую роль. Более того:
"...У ребенка есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме того, — и это еще более усложняет дело — случается, что ребенок делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо понял, в чем дело..."
Ок, это не новость. Мы с Петей жили в прошлом году в лагере в Беларуси, где много говорилось по-беларусски. Уезжая, я спросила его: "А тебе норм что они говорят не по-русски, почему не переспрашиваешь?", он сказал: "Кто говорит не по-русски??". Из чего я сделала вывод, что он в целом "понимает" нашу речь примерно так же, как беларусский язык.
Большая ветвь уходит от этого простого, в общем, вывода - "речь это далеко не универсальный, не лучший, не точный, мало эффективный способ передачи огромных пластов необходимой информации; но для чего-то она все же работает, если уметь влиять на способы коммуникации в определенных целях" - во всю структурную лингвистику, структурализм вообще, практическую психологию, социологию, соционику, да в всю вторую половину 20 века и начало 21, вплоть до "Чистого языка" и, наоборот, энергетической эзотерики. Ну а что педагоги? Россыпь выводов: работать через деятельность, через эмоции, повышать эффективность речи, создавать свои языки и т.д.
Как я поняла Щедровицкого, очень грубо, Пиаже считает, что сначала понимание происходит из деятельности (ситуативно, интуитивно), а потом уже возможно подключение теоретического понятийного аппарата. На эту тему мы знаем много школ - тот же вальдоф, который не учит знакам до 10 лет, интуитивное музицирование, в котором сольфеджио дается позже свободной музыки и т.д. Эта позиция лежит в основе всех видов деятельностной педагогики.
А Выготский говорит, что не так все линейно, можно вводить теоретическое, вербальное, научное обучение и раньше.
"...Тот же мотив мы встретим позже у Давыдова ("Развивающее обучение" Эльконина - Давыдова), который исходит из того, что так называемые научные понятия, или теоретический тип обобщения, могут формироваться на более ранних ступенях детского развития. В этом случае, говоря языком системомыследеятельностного подхода, мыслительные схемы и модели осваиваются ребенком в обобщенной форме на начальных этапах освоения определенных областей содержания (математика, грамматика, физика, биология или обществоведение), и они как бы вытесняют и замещают процессы естественного, ситуативного понимания. Здесь Давыдов по своему подходу больше солидарен с Пиаже, чем с Выготским – он считает, что от первого типа понимания ко второму, или от эмпирического типа обобщения к теоретическому, нет прямого перехода.
С позиций сегодняшнего дня ясно, что такой тип и способ формирования понимания может быть организован в процессе обучения, в том числе на более ранних возрастных этапах. То есть Выготский и Давыдов оказались правы. Однако повышается опасность формального или, если говорить кантовским языком, «рассудочного» освоения мыслительных схем и моделей, «вербализма» и формализма, об опасности которого все время предупреждает Пиаже..."
«…особенно опасны две разновидности внушения: словесное внушение и внушение путем персеверации – настойчивого повторения…» Метод же освоения мыслительных схем и моделей в «разумном» регистре, то есть в качестве средств рефлексии, организации понимания и поискового мыследействия, в искусственно организованных учебных ситуациях остаются слишком сложными для их тиражирования в массовой школе..."
Итак, речь и теории с детьми работают плохо (и это даже опасно, т.к. может возникнуть псевдопонимание), достучаться можно только через деятельность, постепенно или потом вводя теоретический аппарат, а можно сразу методологические схемы мышления (т.к. они сами не нарастут), если нам хватит квалификации.
И вокруг того, в каком порядке и как все это вводить, и был и продолжается педагогический дискурс, жонглирующий именами Выготского и Пиаже, один из которых много думал, но мало написал, а второй, наоборот, очень много написал, так что при желании у них можно найти любые обоснования.
Сам ПГ формулирует такой вывод:
"Один из выводов дискуссии состоит в том, что мы не можем выделить одну «правильную траекторию» возрастного развития интеллектуальных функций. Скорее всего, и не нужно к этому стремиться. Различные траектории вхождения человека в мир мыследеятельности являются залогом многообразия процессов развития и позволяют нам занимать свои позиции в реальных системах кооперации и разделения труда".
Отдельно - вывод о том, что мышление и понимание это разные вещи, понимание возможно является одним из этапов мышления, которое интересно изучать.
Отлично. Все правильно мы делаем, и персервацией не злоупотребляем.
Но зачем я тогда все это читала? Зачем это мне сегодня? Что с этим делать? В чем актуальность этих материалов сейчас?
Подкрепить свою позицию знаменитыми именами. Порадоваться профессиональному разбору текстов, мышлению Щедровицкого, перекличкам значимых теорий.
Пополнить копилку личных размышлений над кантовским "как возможно априорное знание". Да, но почему на базе педагогики, работы с детьми? Этот вопрос, как и вопросы коммуникации, понимания, мышления для людей любого возраста - интересны, дискуссионны, разнообразны. Надо бы почитать что-то и посовременнее Маклюэна и Барта, думаю в целом в эту сторону сейчас копают светлые умы. Думаю, сейчас вызов времени в... надо подумать в чем. Но не в прямой ручной деятельности точно, а кроме вербальности возникла еще глобальная визуальность, что-то про это у Пиаже ничего нет...
Может быть я разовью свою теорию образования, найдя свой путь сочетания деятельности, рефлексии и развития мышления? Да, но все равно я никогда не смогу описать ее так блестяще в этих терминах, просто будет жаль времени на текстовые обоснования, на то чтобы полноправно вписаться в дискурс...
Нет, я снова и снова возвращаюсь к своему вопросу к педагогике: а зачем мы вообще сейчас этим занимаемся? Какая цель? Способна ли я поставить цель развития своих детей? Если нет, то о каком развитии, понимании чего мы говорим?
Может быть пора, хоть вот и благодаря методологам, понять и сложить в архивы споры вековой и полувековой давности и думать о какой-то совершенно другой педагогике? Или вообще уйти от этого слова и типа деятельности?
Перечитав специально для этой рецензии статью Щедровицкого еще раз, и написав весь этот текст выше, я кристаллизирую свое ощущение:
"ОК, с этим все понятно - не со всей философией мышления конечно, тут можно читать и думать бесконечно, но с педагогикой, как с практической частью, вывод ясен –
"МОЖНО ПО-РАЗНОМУ", причем прямая передача речевых конструкций, даже подтвержденная их запоминанием, не входит в пятерку эффективных методов влияния, ни на взрослых, ни на детей".
Благодаря таким материалам, я закрываю для себя страницы текущей педагогики, в них нет ответов для меня, но нет даже и моих вопросов. Это какие-то уже байки из склепа:)
В них вообще нет меня - ученика, меня - исследующего этот вопрос, есть умные дядечки, которые беседуют между собой, как ИХ эффективнее учить... Мне интересно все, пока они размышляют о том, как У НАС формируется понимание, мышление, рефлексия. Интересно, когда они рассказывают мне историю вопроса. И неинтересно, когда речь идет о том, как нам лучше повлиять на черный ящик сознания третьего человека.
"Можно по-разному" - это значит, что мы сейчас говорим не об осевом понятии, что результат зависит не от того, что мы разбирали. А от чего? Может быть, ответ вообще не на стороне дающего, а на стороне принимающего, вопрошающего, ищущего? Вот я сижу сейчас на кухне, идет дождь, надо работать, но я пишу эту статью, так как Руфинин вопрос подвесил меня, и снова и снова перечитываю текст, и вспоминаю весь свой опыт общения с методологами, и ем картошку, и думаю о тех кто меня прочитает. От чего на самом деле больше зависит результат донесения Щедровицким до меня смыслов своей статьи?
Перескакивая несколько шагов, я сейчас думаю, что педагогика будущего - в таких статьях, развернутых на самих учеников; в книгах, в которых речь пойдет о том, как эффективнее учиться, а не как учить.
Педагогика будущего будет отвечать самим ученикам на вопрос, почему и чему они могут учиться, и как лучше это делать. Это будет педагогика без третьих лиц - только мастер и ученик. В ней не будет третьего - заказчика, зрителя, ребенка как стороны на которую надо повлиять, о которой говорят в третьем лице.
Зачем? Я не знаю, каким будет будущее, но уверена, что оно вообще будет, только если будет повышаться процент людей, действующих из Я-позиции, живущих своей жизнью и несущих за это ответственность; тех, кто знает, что моя школа/ жизнь/ планета - это мое дело. Новая педагогика формирует авторскую жизненную позицию, благодаря которой люди не дадут Земле погибнуть.
Но спасибо за эти полдня размышлений умным дядечкам.
